نظريات تعلم المفهوم وحل المشكـــــــــلة .....

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل

نظريات تعلم المفهوم وحل المشكـــــــــلة .....

مُساهمة  esambotani في الثلاثاء أغسطس 02, 2011 6:10 am

نظريات تعلم المفهوموحـــــل المشكلة
اتخذ الباحثون والعلماء اتجاهات مختلفة في تفسير تعلم المفهوم، وذلك طبقاً لنظريات أو نماذج التعلم التي ينزعون إليها، فالسلوكيون (الارتباطيون وأصحاب نماذج المثير ـ الاستجابة) يفسرون السلوك المفهومي في ضوء مبادئ الإشراط الكلاسيكي والإجرائي، ويرون أن تعلم المفهوم، ليس إلا حالة خاصة من حالات تعلم التمييز والتعميم. ويؤكد المعرفيون على دور العمليات العقليّة التي يقوم بها المتعلم أثناء تعلم المفهوم، كتشكيل الفرضيات واختبارها للوصول إلى الحل المناسب. أما أصحاب نماذج معالجة المعلومات، فيؤكدون على التشابه بين المتعلم وآلية عمل الحاسب الإلكتروني، من حيث تلقي المعلومات ومعالجتها وفقاً لاستراتيجيات معيّنة، للخروج بالحل المطلوب. هذا ونتناول فيما يلي كلاً من هذه الاتجاه على حدة.
1 ـ الاتجاه السلوكي
يرى أصحاب هذا الاتجاه أن تعلم المفهوم شبيه بتعلم التمييز، لأن مهام التعلم المفهومي تتضمن، طبقاً لهذا الاتجاه، سلسلة من الشواهد، ينطوي كل منها على صفات علاقيّة وأخرى لا علاقيّة، ويجب على المتعلم أن يصنف الشواهد الإيجابية في صنف المفهوم بطريقة صحيحة، ثم يتلقى التعزيز المناسب. ويعتقد مؤيدو هذا الاتجاه أن المتعلم في الوضع المفهومي، يقوم بتشكيل ارتباط بين الصفة العلاقيّة والاستجابة الصحيحة، وأن هذا الارتباط يصل في قوته إلى مرحلة معيّنة، يمكن القول معها، بأنه تعلم المفهوم. وعلى نحو مقابل، تصنف قوة الاستجابة للصفات غير العلاقية لعدم تعزيزها، لهذا لا يختلف تعلم المفهوم عن تعلم التمييز بين القرائن أو الصفات العلاقيّة واللاعلاقيّة، من خلال عمليّة التعزيز التمايزي Differential reinforcement، أي تعزيز استجابات معينة دون أخرى.
إن تعلم المفهوم، حسب هذا الاتجاه، هو ارتباط متعلم بين صنف من المثيرات تشترك في صفات أو عناصر معيّنة، واستجابة ظاهرية محددة، فإذا اشتركت المثيرات في شكلها مثلاً، وليكن دائرياً، فإن الارتباط هو بين صفة « الاستدارة » والاستجابة « مستديرة »، وعندما يستجيب المتعلم بهذه الاستجابة ذاتها لمثيرات جديدة تحمل صفة « الاستدارة »، يكون في صدد عملية التعميم، أي أن اكتساب المفهوم يمكن من القدرة على تطبيقه أو تعميمه على أوضاع جديدة تتضمن صفات علاقية تؤهلها للتضمن في الصنف موضوع الاهتمام. وبهذا يتضح أن تعلم المفهوم هو عملية « تمييز» بين أصناف الحوادث والمثيرات، عمليّة « تعميم » داخل الصنف الواحد.
2 ـ الاتجاه المعرفي
يؤكد أصحاب هذا الاتجاه، لدى تفسير السلوك المفهومي، على النشاط المعرفي الذي يقوم به المتعلم عندما يكون إزاء مهمة تعلم المفهوم، لأن هذه المهمة تتسم، كما يرى هؤلاء، بخصائص عملية اتخاذ القرار، أي تتضمن وضع عدد من الفرضيّات أو الحلول البديلة، وانتقاء إحدى الفرضيات، واختبارها لمعرفة مدى اتفاقها مع الاستجابة المرغوب فيها، وتتكرر هذه العمليات في كل محاولة، وهي عمليات داخليّة يمكن استنتاجها من الاستراتيجيات التي يستخدمها المتعلم في أداء المهمة المفهوميّة.
يرى أصحاب الاتجاه المعرفي، أن مهمة تعلم المفهوم، ليست محكومة بخصائص البيئة المثيريّة فقط، كما يدعي السلوكيون أو الارتباطيون، بل لا بد من توافر عمليات أخرى إضافيّة لإنجاز مهام تعلم المفهوم، كوضع الفروض أو البدائل، واختيار الفرضيّة البديلة، والتحقق من صدقها.
تتعدد النماذج التي وضعها المعرفيون لمهام تعلم المفهوم، غير أنها تشير بشكل عام إلى العمليات التالية:
1 ـ تكوين مجموعة من الفرضيات العلاقيّة واللاعلاقيّة.
2 ـ اختيار عينات عشوائية من هذه الفرضيات.
3 ـ التحقق من صدق الفرضيّة التي وقع عليها الاختيار.
إذا تبيّن نتيجة المعلومات التي توفرها التغذية الراجعة، إن الفرضيّة المختارة غير علاقيّة أو غير صحيحة، يقوم المتعلم بتعيين فرضيّة جديدة والتحقق من صدقها، بعد كل محاولة لا تمكنّه من الحل الصحيح، وتستمر هذه العمليّة حتى الوصول إلى مثل هذا الحل.
3 ـ اتجاه معالجة المعلومات
تقوم الفكرة الأساسية لهذا الاتجاه على افتراض وجود تشابه بين العمليات المعرفية التي يمارسها الإنسان في تعلم المفهوم، والعمليات التي يقوم بها الحاسب الإلكتروني في معالجة المعلومات، فكلاهما ـ الإنسان والحاسب الإلكتروني ـ يستقبل المعلومات أو المثيرات الخارجية، ويعالجها باستراتيجيات معيّنة، وينتج سلوكاً أو استجابات مخرجيّة نهائية.
ويرى أصحاب نماذج معالجة المعلومات، إن تعلم المفهوم شبيه بسلسلة متعاقبة وسريعة من اتخاذ القرارات، تقوم على توليد الفرضيات واختبارها، ويمارسها المتعلم لدى مواجهة مهام تعلم المفهوم. ويتحقق هؤلاء من صدق افتراضهم باستخدام نموذج تمثيلي للحاسب الإلكتروني، مزوّد بوصف للقرارات المتنوعة التي تبطّن السلوك المفهومي عند الإنسان، ثم يقوم هذا الحاسب بحل مشكلات شبيهة بالمشكلات التي يواجهها الفرد في أوضاع تعلم المفهوم، فإذا كان أداء الحاسب التمثيلي شبيهاً بأداء المتعلم، يمكن الاستنتاج بأن القرارات التي يتضمنها البرنامج، شبيهة بالقرارات التي يتخذها الإنسان لدى تعلم المفهوم (Hunt , 1962).
تطبيقات تربوية:
في ضوء المعارف المتوافرة حول استراتيجيات تعلم المفهوم، والعوامل المؤثرة فيه، يمكن استنتاج بعض المبادئ أو الموجهات التي قد تجعل تعلم المفهوم أكثر فعالية. ويفعل المعلم خيراً إن حاول الأخذ بهذه المبادئ، وتعرف إلى مدى صدقها أو فعاليتها في تحسين تعلم طلابه، هذا ونتناول فيما يلي بعض أهم المبادئ ذات العلاقة بالتعلم المدرسي بشكل خاص.
1 ـ استخدام أمثلة متعددة عن المفهوم
قد يلجأ بعض المعلمين إلى شرح أو تعريف بعض المفاهيم بإيراد مثال أو مثالين عنها فقط، الأمر الذي لا يتيح فرصة كافية أمام الطلاب لتمييز صفات المفهوم الأساسية، فيتجه انتباههم إلى المظاهر الثانوية أو غير العلاقيّة. لذلك، يجب على المعلم أن يزود طلابه بعدد متنوع من الأمثلة، تتباين فيها قيم المظاهر أو الصفات العلاقيّة أو اللاعلاقية.
وقد يتبادر لذهن المعلم السؤال التالي: ما عدد الأمثلة التي يجب تداولها عند تعليم المفهوم؟ إن الإجابة عن هذا السؤال ليست سهلة، لأن عدد الأمثلة مرتبط بطبيعة المفهوم وطبيعة المتعلم، وتفاعل متغيرات هاتين الطبيعتين. غير أنه تبيّن عموماً، أنه كلما ازداد المفهوم صعوبة، كان بحاجة إلى عدد أكبر من الأمثلة، وكلما كان مستوى النمو المعرفي للمتعلم أوفى، كان بحاجة إلى مزيد من الأمثلة. ويستطيع المعلم المهتم، تحديد عدد الأمثلة الواجب توافرها، إذا وضع في اعتباره متغيرات المفهوم ومتغيرات المتعلم، وقام بعمليات التغذية الراجعة والتقويم أثناء التعليم.
2 ـ توضيح صفات المفهوم العلاقيّة
يتطلب تعلم المفهوم، كما مر معنا، التعرف إلى الصفات العلاقيّة وإهمال الصفات اللاعلاقيّة، ولتسهيل هذه المهمة على الطلاب، يجب أن تتمحور مهمة المعلم الأساسية، أثناء تعليم المفاهيم، وبخاصة الصعبة منها، حول إيضاح أو إبراز المظاهر العلاقيّة للمفهوم، بحيث تغدو متميّزة عن مظاهره اللاعلاقيّة، مما يسهّل على الطالب أمر تمييزها والتعرف إليها. ويمكن تحقيق هذه المهمة بوسائل عديدة، كتوجيه انتباه الطلاب إلى الصفات العلاقية بالسلوك اللفظي، وذلك بتكليف المتعلم تجديد هذه الصفات أو شرحها أو تعريفها بلغته الخاصة، كما يمكن توضيح الصفات العلاقيّة باستخدام التخطيط والرسم أو التلوين، أو من خلال تغيير قيم اللاأمثلة وتثبيت قيم الأمثلة، أو بتغيير السباق الذي يرد المفهوم فيه ... الخ. تسهل هذه الإجراءات قيام الطالب بالمقارنات المناسبة، وتمكنه من تمييز الصفات العلاقيّة وفهمها، بحيث يغدو التعلم ذا معنى وليس آلياً.
3 ـ تدريب الطلاب على استخدام الشواهد الإيجابية والسلبية
يشير بعض الدلائل إلى أن تعليم المفهوم بالاقتصار على معالجة الشواهد الإيجابية وحدها، أقل فعالية من التعلم بمعالجة الشواهد الإيجابية والسلبية معاً، طالما أن مهمة تعلم المفهوم، تتطلب أساسً، القدرة على التمييز بين الشواهد الإيجابية والشواهد السلبية. فإذا كانت الشواهد جميعها إيجابية، فستضعف فرصة إجراء المقارنات بين المثيرات المتنوعة، وتضعف بالتالي القدرة على التعلم، مما يؤدي إلى غموض المفهوم. كما أن غياب الشواهد السلبية، يضعف من قدرة المتعلم على التعميم الصحيح، فالطفل الذي لا يرى إلا السيارات عند تعلم مفهوم « سيارة »، قد يعمم هذا المفهوم على الدراجات الهوائية أو الجرارات أو القطارات. لذلك يجب على المعلم تزيد طلابه بالشواهد الإيجابية والسلبية ليضمن تعلماً مفهومياً ناجحاً.
4 ـ تشجيع الطلاب على التفكير في شواهد جديدة للمفهوم
ينطوي التعلم الصفي عادة على الانتقال من المفاهيم إلى الأمثلة أو الشواهد وبالعكس، حيث يقوم المعلم بطرح المفهوم، ثم يرفعه ببعض الأمثلة التوضيحية البسيطة، ومن ثم يعود إلى المفهوم ثانية بغرض تطويره وتهذيبه، وقد لا يتسنى للمعلم الوقت الكافي لتطوير المفاهيم عند طلابه وتهذيبها، ولذلك يجب عليه حثهم على التفكير في أمثلة جديدة، تقع خارج نطاق الأمثلة التي تعرضوا لها أثناء التدريس، لكي يتطور المفهوم على نحو يمكن معه دمجه في البنية المعرفية للمتعلم.
ويمكن الحصول على أمثلة جديدة عن المفهوم من مصادر عديدة، كالمعلم نفسه، أو الزملاء، أو الكتب المدرسية وغير المدرسية، وفي جميع الأحوال، يجب تزويد الطالب بالتغذية الراجعة المناسبة، لكي لا يكتسب مفاهيم غامضة. إن توليد أمثلة جديدة عن المفهوم تمكن المتعلم من تمثيل المفاهيم على نحو أفضل، كما تزوده بفرصة ترميز المعلومات وتسميعها، وهي أمور ضرورية للتذكر والاسترجاع.
التفكير وحل المشكلة
يرتبط التفكير وحل المشكلة بتعلم المفهوم على نحو وثيق، لأن التفكير في جوهره، نشاط معرفي يتناول معالجة الرموز بأنواعها المختلفة، وربما كانت المفاهيم أحد أكثر الرموز أهمية في هذا النشاط، وغالباً ما يستخدم التفكير في أوضاع تنطوي على مشكلات تتطلب حلولاً مناسبة. وسنتناول في بقية هذا الفصل، مناقشة الجوانب المختلفة للنشاط المعرفي ذي العلاقة بالتفكير وحل المشكلة.
طبيعة التفكير وحل المشكلة
يمثل التفكير أكثر النشاطات المعرفيّة تعقيداً أو تقدماً، وينجم عن قدرة الكائن البشري على معالجة الرموز والمفاهيم واستخدامها بطرق متنوعة، تمكنه من حل المشكلات التي يواجهها في الأوضاع التعليمية والحياتية المختلفة.
قد يحث المعلمون طلابهم على ممارسة العمليات التفكيرية بوضوح، دون فهم كامل لطبيعة السلوك التفكيري، ففي حين يستطيع الكثير من المعلمين مساندة طلابهم على أداة أنماط السلوك الحركي واللفظي بشكل واضح، فإنهم يفشلون في مساندتهم على التفكير بوضوح، وقد يعود ذلك، في جزء منه على الأقل، إلى طبيعة التفكير ذاته، لأنه سلوك أو نشاط داخلي لا يمكن ملاحظته وقياسه على نحو مباشر، كما هو الأمر بالنسبة للسلوك الحركي أو اللفظي.
يتجه نعظم تفكير الفرد عادة، نحو إيجاد حلول لمشكلات ذات أهمية حيوية وعملية، ويزداد احتمال حدوث النشاط التفكيري عندما تفشل عادات الفرد أو مهاراته السابقة، أو تعلمه السابق في إيجاد حلول مناسبة لهذه المشكلات، الأمر الذي يرغمه على البحث عن طرق تفكير جديدة، تمكنه من تجاوز الصعوبات التي يواجهها. ويتراوح النشاط التفكيري عادة بين مستويات بسيطة جداً، كالدلالة على أسماء بعض الأشياء، ومستويات معقدة جداً، كالنشاط المعرفي اللازم محل مسائل رياضية ذات مستوى مرتفع من التجريد والتعقيد.
إن التفكير نشاط معرفي يشير إلى عمليات داخلية، كعمليات معالجة المعلومات وترميزها، لا يمكن ملاحظتها وقياسها على نحو مباشر، غير أنه يمكن استنتاجها من السلوك الظاهري الذي يصدر عن الأفراد لدى انهماكهم في حل مشكلة معينة. فالسلوك الظاهري للطفل الذي يحاول بناء كوخ بتركيب مجموعة من المكعبات والقطه الخشبية مع بعضها، يمكننا من استنتاج نشاطه التفكيري، وذلك من خلال توقفه عن الأداء، بعد إنجاز كل مرحلة من مراحل البناء، حيث يبدو وكأنه يتخذ القرارات اللازمة للمرحلة التالية، قبل الاندفاع في مباشرتها. إن التوقف بين مرحلة وأخرى، حتى ولو كانت فترة التوقف قصيرة جداً، تسمح بافتراض حدوث نشاط تفكيري معين، لأن التوقف متبوع دائماً بسلسلة من الأدوات السلوكية الظاهرة، والتي تهدف إلى إتمام بناء الكوخ. وفي هذا السياق، يمكن الاستدلال على حدوث التفكير، بملاحظة النتائج السلوكية المترتبة عنه، سواء كانت مثمرة أم غير مثمرة، لأن نجاح النتائج أو فشلها، لا يؤثر في عملية الاستدلال ذاتها.
لا يضع علماء النفس عادة حدوداً فاصلة حادة بين التفكير وحل المشكلة، لأنهم يفترضون أن نشاطات حل المشكلة تمثل عمليات التفكير ذاته، وأن هذا النوع من النشاطات، هو الذي يمكنهم من الاستدلال على التفكير، لذلك ينزعون إلى استخدام مصطلحي « التفكير » و « حل المشكلة » على نحو ترادفي، لتداخل النشاطات المعرفية المتعلقة بها (Ellis, 1978) وعندما نتحدث عن « حل المشكلة » في مناقشتنا التالية، فإننا نتناول « التفكير » ضمناً.
مظاهر مهام تعلم حل المشكلة
تنطوي مهام تعلم حل المشكلة عموماً، على وضع تعلمي، يقوم فيه المتعلم باكتشاف حلّ لمشكلة معينة تواجهه، ويسمح هذا الوضع عادة بتوافر استجابات أو أكثر إلى الحل المقبول. ولهذا السبب، تبدو نشاطات حل المشكلة، أكثر تعقيداً من النشاطات التعليمية الأخرى، كتعلم الأزواج المترابطة أو تعلم المفهوم، نظراً لأن الاستجابات البديليّة في هذه النشاطات محدودة نسبياً، لدى مقارنتها ببدائل حل المشكلة.
وعلى الرغم من الدراسات التجريبية العديدة التي تناولت النشاط التفكيري لحل المشكلة، إلا أنه لا يتوافر وضع تعلمي نموذجي، يتضمن مهمة نموذجية لحل المشكلة، ومع ذلك، تشير الدراسات عموماً، إلى نوع من التفكير الهرمي، يتضمن مجموعة من المراحل المتعاقبة، يتبعها المتعلم لدى مواجهة المشكلة، وقسم نشاطه المعرفي أثناء قيامه بحلها.
مراحل حل المشكلة
تشير نتائج تحليل الأوضاع النموذجية لحل المشكلة، وبخاصة إذا كانت المشكلة موضوع الاهتمام تقع في مجال العلوم، إلى عدد من المراحل يجب إتباعها عند أداء مهام الحل المنشود. وقد اختلف علماء النفس في تحديد عدد المراحل وتسمياتها، إلا أنه يمكن إرجاعها إلى أربع مراحل رئيسية هي:
1 ـ مرحلة الاعتراف بالمشكلة وفهمها
يواجه المتعلم في وضع حل المشكلة مهمة تتطلب حلاً، ولأداء هذا الحل، يجب عليه الاعتراف بوجودها، ويتبدى هذا الاعتراف من خلال شعور المتعلم بنوع من التحدي، لدى مواجهة الوضع المشكل، كما قد يشعر بنوع الصعوبة التي قد تتجاوز قدراته أو مهاراته أو معارفه السابقة، الأمر الذي يولد لديه النزوع إلى البحث عن الحل. لكن الشعور بالمشكلة والاعتراف بوجودها ليسا كافيين في هذه المرحلة، بل لا بد من فهمها فهماً كاملاً ليتسنى البحث عن حل لها. ويتوافر هذا الفهم من خلال التعرف إلى أبعادها المختلفة العلاقيّة وغير العلاقيّة، وهذا يتطلب جمع المعلومات الضرورية ذات الصلة بها. ويمكن توفير مثل هذه المعلومات، في أوضاع التعلم الصفي، من مصادر عديدة، كالمعلمين والطلاب والكتب المدرسية وغير المدرسية ووسائل الإعلام ... الخ.
2 ـ مرحلة توليد الأفكار وتكوين الفرضيات
يقوم المتعلم في هذه المرحلة بتوليد الأفكار العلاقيّة وغير العلاقية، بحثاً عن أكبر كميّة ممكنة من الحلول البديلة. وتتطلب هذه المرحلة نوعاً من التفكير Divergent thinking أو الابتكاري، بحيث يكون تفكير المتعلم منفتحاً على العديد من الأفكار ولو كان يكتنفها بعض الغموض، أو تبدو للوهلة الأولى وكأنها لا علاقة لها بالمشكلة موضوع الحل. ويمكن للمعلم في هذه المرحلة أن يلعب دوراً رئيسياً في استثارة الكثير من الأفكار عند طلابه باستخدام استراتيجيات مختلفة، كطرح الأسئلة المفتوحة التي تحمل أكثر من إجابة مقبولة، وتقبل أفكار الطلاب بغض النظر عن صلاحيتها أو أهميتها، وتوجيه انتباه الطلاب إلى العوامل العلاقية للمشكلة، وتزويدهم بالقرائن أو الأمثلة التي تساندهم على توليد الأفكار ... الخ.
يقوم المتعلم بعد توليد الأفكار الممكنة، بتطوير هذه الأفكار وتنخيلها لصياغة عدد من الفرضيات أو البدائل التي تبدو ظاهرياً على الأقل، حلولاً ممكنة للمشكلة موضوع التعلم.
3 ـ مرحلة اتخاذ القرار بالفرضية المناسبة
يستخدم المتعلم في هذه المرحلة عدداً من الاستراتيجيات في معالجة الفرضيات التي توافرت لديه في المرحلة السابقة، لاتخاذ القرار بالفرضية المناسبة للحل. فهو يقوم بعمليات مقارنة بين الفرضيات، تتناول علاقة كل منها بالحل المنشود، وقد يستخدم بعد المحطات المتنوعة لتسهيل عملية اتخاذ القرار بالبديل المناسب.
4 ـ مرحلة اختبار الفرضية وتقويمها
يقوم المتعلم في هذه المرحلة، باختبار صحة الفرضية المنتقاة، وذلك بتطبيقها على الوضع التعلمي المشكل، للوقوف على مدى قدرتها على تحقيق أو إنجاز الحل المرغوب فيه. وفي ضوء ما ينتج عن عملية التطبيق، يمارس المتعلم عمليات تقويمية مختلفة، تمكنه من تغيير أو تعديل أو تطوير الفرضيّة موضوع التجريب. ويبرز دور المعلم هنا على نحو جلي، وذلك من خلال تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة، كالتشجيع على المضي قدماً في إجراءات الحل، أو توجيه الانتباه إلى بعض الجوانب دون أخرى، أو بيان الأخطاء المرتكبة ... الخ. إذ لم تسفر نتائج هذه المرحلة عن الحل المرغوب فيه، يجب إعادة النظر في بعض هذه المراحل أو في جميعها، فقد يعود الفشل إلى نقص في المعلومات، أو إلى فرضيات غير قابلة للتطبيق، أو إلى انتقاء البديل غير المناسب، أو إلى عدم فهم المشكلة فهماً كلياً .... الخ.
تشكل هذه المراحل نوعاً من التفكير المنطقي في العمليات التي قد يمارسها الفرد لدى معالجة مشكلة معينة، ويمكن الاستفادة منها بإلقاء مزيد من الضوء على استراتيجيات حل المشكلة، بحيث تغدو أقرب للدراسة والفهم، غير أن المتعلم لا تبع هذا التسلسل بالضرورة، عند مواجهة وضع مشكل، فقد تتداخل هذه المراحل فيما بينها، وتتأثر ببعضها البعض. إن حل المشكلة الناجح، يتوقف في جميع الأحوال، على توافر شرطين أساسيين، هما، الهرميّة، أي الانتقال من المشكلات السهلة إلى المشكلات الأصعب، أو من الحلول البسيطة إلى الحلول المركبة، ومبادئ الاكتشاف، أي محاولة المتعلم الجادة في البحث عن العلاقات والمبادئ والقواعد والقوانين التي تبطّن الحل المرغوب فيه، وتمكن من الوصول إليه.
يتأثر تعلم حل المشكلة، كما هو الحال بالنسبة لتعلم المفاهيم، بعدد من العوامل المتنوعة، بعضها يتعلق بطبيعة المشكلة ذاتها، كسهولتها أو صعوبتها أو وضوحها أو مدى توافر المعلومات حولها، وبعضها يتعلق بالمتعلم ذاته، كخبراته السابقة أو قدراته أو أساليب تفكيره أو دافعيته أو مدى ألفته بطبيعة المشكلة أو مدى قدرته على المثابرة وتحمل الغموض ... الخ. إن تفاعل هذين النوعين من العوامل يؤثر في الاستراتيجيات التي يمارسها المتعلم في حل المشكل التي تواجهه، لذا يجب أخذها في الاعتبار عند التدريب على حل المشكلة في الأوضاع المدرسية العادية.
نظريات حل المشكلة
طور الباحثون في التربية وعلم النفس ثلاثة اتجاهات نظرية لتفسير حوادث التفكير وحل المشكلة، وهي:
1 ـ الاتجاه الارتباطي، ويرى أصحابه أن تعلم التفكير وحل المشكلة، ليسا إلا امتداداً لتعلم الارتباطات بين المثيرات والاستجابات، ويتبنون الافتراضات الأساسية لتعلم المفهوم.
2 ـ الاتجاه الجشتالتي، ويؤكدون على مفهوم الاستبصار insight في التفكير وحل المشكلة، ويقرنونهما بعملية إعادة تنظيم المجال الإدراكي للفرد.
3 ـ واتجاه معالجة المعلومات، وينطلق أصحابه من التشابه بين عمليات النشاط المعرفي للفرد، وآلية عمل الحسابات الإلكترونية في معالجة المدخلات.
هذا ونتناول فيما يلي كلاً من هذه الاتجاهات على حدة.
1 ـ الاتجاه الارتباطي
يرى أصحاب هذا الاتجاه أن التفكير، يقوم على الارتباط في أساسه، حيث يعتبر سلوكاً مضمراً لعمليات المحاولة والخطأ، ولا يختلف من حيث النوع على الأكل، عن تعلم الارتباطات البسيطة بين المثيرات والاستجابات. فعندما يواجه المتعلم وضعاً تعليمياً مشكلاً، يحاول حلّه بالاستجابات أو العادات المتوافرة لديه ـ أي التي تعلمها سابقا ـ والتي ترتبط بأوضاع تعلميّة معيّنة. وتتباين هذه العادات في درجة قوة ارتباطها بهذه الأوضاع، وفي موقعها من التنظيم الهرمي للعادات المتعلمة (Hull, 1943, 1952)، وهذا يعني أن المتعلم يواجه الوضع المشكل بمجموعة من العادات المختلفة من حيث القوة والترتيب الهرمي، لذلك يحاول الوصول إلى الحل باستخدام هذه العادات الأضعف والأبسط، وينتقل تدريجياً إلى استخدام العادات الأكثر قوة وتعقيداً، حتى الوصول للحل المناسب.
إن هذا التفسير لحل المشكلة، لا يختلف عن عمليات المحاولة والخطأ التي تقوم بها قطط ثورندايك للخروج من القفص، أو فئران سكنر للحصول على المعززات، بيد أن الجديد في هذا التفسير، هو الافتراض بأن عمليات المحاولة والخطأ، أو « تجريب العادات المتوافرة » تتم على نحو مضمر أو عبر نشاطات داخلية. إن تفسير حل المشكلة بالعادات أو الارتباطات المتعلمة، ينفي مبدأ أساسياً يقوم عليه تعلم حل المشكلة، وهو « اكتشاف » حل « جديد » لا يتوافر في الحصيلة السلوكية للمتعلم، لذلك قد لا ينطبق هذا التفسير على الأوضاع التعليمية التي تتضمن مشكلات ذات درجة عالية من التجريد والتعقيد، و‘نما استخدم أساساً لتفسير أداءات تتطلب من المتعلم اكتشاف الاستجابة الصحيحة أو الاستجابة الأفضل من بين بدائل عديدة متوافرة (Ellis, 1978).
2 ـ الاتجاه الجشتالتي:
يرى علماء نفس الجشتالت أن التفكير نوع من التنظيم الإدراكي للعالم المحيط بالفرد، ويمكن فهمه من خلال معرفة الأسلوب الذي يتبعه المتعلم في إدراك المثيرات التي يتضمنها مجاله الإدراكي. لذا يعتبر التفكير وحل المشكلة عمليات معرفيّة داخلية، وهي العمليات التي يعنى بها أصحاب الاتجاه الجشتالتي على نحو أولي لتفسير عمليات حل المشكلة. وتبين دراسات كولير (Kohler, 1925) هذا الاتجاه على نحو واضح.
توضع العضوية طبقاً لهذه الدراسات، في وضع يستلزم حل مشكلة معينة، كالحصول على الطعام، ويقوم الباحث بملاحظة سلوك العضوية أثناء بحثها عن الحل. وتتطلب المشكلة عادة قيام العضوية بالدوران أو الالتفاف حول سور أو حاجز معين يحول دون وصولها إلى الهدف المنشود. استخدم في هذه الدراسات بعض أنواع القرود وصغار الأطفال، وكان عليهم أن يقوموا باستجابات التفافية أو انعطافية معينة، للوصول إلى الهدف، لأن الحاجز يمنعهم من الوصول إليه على نحو مباشر. وقد بينت نتائج هذه الدراسات أن بعض القرود والأطفال يصلون إلى الحل بسرعة، بينما تفشل حيوانات أخرى، كالدجاج، في إنجاز الحل المناسب. يفترض الجشتاليتون أن نجاح القرود والأطفال في الوصول إلى الحلول المناسبة، ناجم عن قدرة هؤلاء على إدراك المظاهر الرئيسة للمهمة التي تتطلب نوعاً من احل الاستبصاري، في حين يفشل الدجاج في ذلك، لعدم توافر القدرة على « إدراك » هذه المظاهر و « التبصرة » فيها.
ويترتب على العضوية في تجارب أخرى وصل قضيبين (لإطالة اليد) أو وضع صندوقين فوق بعضهما (لإطالة القامة) لتشكيل أداة تمكنها من الوصول إلى الهدف. إن ملاحظة سلوك العضوية في مثل هذه الأوضاع المشكلة، يبيّن بوضوح قدرة هذه العضوية على إدراك المثيرات التي ينطوي عليها الوضع المشكل، وظهور الحل على نحو سريع ومفاجئ ومكتمل. إن سرعة الحل وفجائيته واكتماله يوحي بسلوك العضوية الاستبصاري، وقيامها بإعادة تنظيم إدراكها لمثيرات الوضع التعليمي المشكل. فالعضوية لا تمارس عمليات المحاولة والخطأ، كما يدعي الارتباطيون، وإنما تهتدي إلى الحل فجأة، وذلك نتيجة « التبصر »في الوضع، وإدراك العلاقات المختلفة التي يمكن أن تقوم بين مثيرات أو مكونات هذى الوضع.
تعرض التفسيران الارتباطي والجشتالتي لجدل طويل، غير أننا لسنا بصدد هذا الجدل هنا، وإنما بصدد بيان وجهات النظر المختلفة التي يتخذها الباحثون في موضوع تفسير التفكير وحل المشكلة، ويعود هذا الاختلاف جزئياً، إلى طبيعة المشكلات موضوع الدراسة، والإجراءات المتبعة فيها، كما يعود إلى طبيعة المتعلم موضوع الاهتمام.
3 ـ اتجاه معالجة المعلومات
يحاول أصحاب هذا الاتجاه، كما رأينا سابقاً، تنظير الحوادث السيكولوجية جميعها، انطلاقاً من الافتراض القائل بوجود تشابه بين النشاط المعرفي الإنساني، وطرق برمجة الحاسبات الإلكترونية وعملها. لذلك يحاولون، لدى تفسير عمليات التفكير وحل المشكلة، استخدام بعض التصميمات المتبعة في برامج الكومبيوتر، وذلك من خلال تحديد الخطوات المتضمنة في أي نشاط تفكيري، وجدولة هذه الخطوات في تسلسل مناسب، يتفق مع تسلسل العمليات التفكيرية التي يمكن أن يستخدمها المتعلم لدى مواجهة مشكلة معينة، ومن ثم تجريب هذه الخطوات في كومبيوتر تمثيلي لمعرفة مدى نجاحه في محاكاة النشاط التفكيري للإنسان ـ إن مدى قدرة الكمبيوتر على النجاح في محاكاة النشاط التفكيري للفرد، يزود الباحث بمزيد من الفهم حول نموذج نظري لتفسير هذا النشاط (Dominowski, 1977).
وقد قام بعض الباحثين (Simon and Kotovesky, 1963) بتطوير بعض البرامج التي تتضمن بعض أوضاع تعلم حل المشكلة، كإكمال سلاسل الأحرف التي تتطلب استخدام مجموعة محددة من القواعد والعمليات للوصول إلى الحل، والتي تنطوي عموماً على المظاهر الرئيسية التالية: أ ـ قدرة البرنامج على التعرف إلى الحروف المكونة للسلسلة وتمييزها.
ب ـ قدرة البرنامج على اكتشاف الفوائد أو النظم أو العلاقات التي تحدد نمط بناء السلسلة، وذلك من خلال البحث الدوري المتكرر في هذه السلسلة.
ج ـ قدرة البرنامج على الوصول إلى الحل الصحيح.
إن نجاح الكومبيوتر التمثيلي في أداء هذه العمليات، يمكن الباحث من وضع تصور نظري للنشاط المعرفي الذي يقوم به المتعلم أثناء حل المشكلة. ولكن على الرغم من المعرفة التي يمكن أن توفرها نماذج معالجة المعلومات، والتي تساهم في زيادة معرفتنا وفهمنا للسلوك البشري، فإنها لا تبرر صدق الافتراض الأساسي الذي تقوم عليه، وهو التشابه بين عمل الكومبيوتر والنشاط السيكولوجي للإنسان. إن هذا الافتراض لا يمكن قبوله على نحو مطلق، لوجود العديد من المتغيرات الأخرى، كالدافعية، والانتقال، واللغة، والخبرات، والشخصية، والتي تساهم بدرجات متفاوتة في النشاط التفكيري البشري. إن الكمبيوتر غير قادر على التكيف مع المشكلة التي تواجهه ـ كما هو الحال بالنسبة للإنسان ـ وإنما يمارس العمليات التي يفرض عليه المبرمج القيام بها، في حين لا يستطيع المعلم في غرفة الصف التحكم بالخبرات التعليمية أو الحصيلة السلوكية لطلابه، لعدم قدرته على معرفتها أصلاً، لذلك فإن أية محاولة، يقوم بها المعلم، لبرمجة طلابه حسب مادة تعليميّة معينة، يمكن أن تؤدي إلى العديد من النتائج غير المتوقعة، والتي تقع خارج نطاق برمجة المعلم وضبطه، الأمر الذي يطرح تساؤلات عديدة حول مدى فاعلية نماذج معالجة المعلومات في التعلم الصفي الدافعي، وتسهيل هذا التعلم على نحو عمليَّ وأجرائي.
بعض التطبيقات التربوية
تمكن دراسة طبيعة التفكير وحل المشكلة من استنتاج العديد من المبادئ التي تفيد المعلم في تعزيز تعلم حل المشكلة عند طلابه، ونتناول فيما يلي بعض أهم هذه المبادئ، والتي يمكن أن تكون مجدية في تحسين هذا النوع من التعلم، في الأوضاع التعليمية المدرسية.
1 ـ تدريب الطلاب على فهم المشكلة
قد تبدو ضرورة فهم المشكلة قبل القيام بالحل، أمراً واضحاً للغاية، غير أن الصعوبات الأساسية التي تواجه المتعلم في الوضع المدرسي، تنجم عموماً عن عدم فهمه للمشكلة التي يواجهها، وعدم قدرته على تحليل هذه المشكلة، والوقوف على مكوناتها الأساسية، الأمر الذي لا يمكنه من تكوين تصور واضح عنها. وربما يعرف المعلمون أكثر من غيرهم، أن ضعف أداء بعض الطلاب في الامتحانات المدرسية، يعود في كثير من الحالات، إلى التسرع في الاستجابة، والناجم عن فشل الطلاب في تحليل السؤال وفهمه قبل اتخاذ قرار الإجابة. وتشير خبرات الطلاب التعليمية، أنهم يجيبون أحياناً عن سؤال غير السؤال الذي يطرحه الامتحان. لذا يجب تدريب الطلاب على عد الإجابة قبل فهم المشكلة، وتحليلها إلى مكوناتها الأساسية، وفهم الهدف الذي ترمي إليه، كما يجب تدريبهم على استخدام بعض القرائن والمحكات أو الاستراتيجيات التي تمكنهم من تقويم مدى فهمهم للمشكلة، لمعرفة ما إذا كان فهمهم صحيحاً أم لا.
2 ـ تدريب الطلاب على تذكر المشكلة
قد يفشل الطالب، رغم فهمه للمشكلة التي هو بصددها، في إنتاج الاستجابات الصحيحة، وقد ينتج ذلك عن فشله في تذكر ـ أي تذكر موضوعها ومكوناتها وهدفها ـ لدى انهماكه في البحث عن الحل. وتتبدّى هذه الظاهر على نحو جليّ، في الأسئلة المقالية، وفي المشكلات المعقدة نسبياً وذات الأبعاد المتعددة. إن استغراق الطالب في الحل، دون الرجوع إلى نص المشكلة الأصلي، قد يؤدي به إلى الانحراف عن الهدف المرغوب فيه، والانشغال في البحث عن إجابات لا علاقة لها بالمشكلة. لذا يجب تدريب الطلاب على الرجوع بشكل دوري إلى نص المشكلة الأصلي، وقراءته من جديد، لكي يتأكدوا أن محاولاتهم ومعالجاتهم، تتناول موضوع المشكلة الرئيسي.
3 ـ تدريب الطلاب على توليد الفرضيات البديلة
يحاول بعض الطلاب استخدام فرضية واحدة، أو طريقة واحدة، في بحثهم عن حل للمشكلة التي يواجهونها، وقد تكون هذه الفرضية أو الطريقة غير مجدية في إنتاج الحل المطلوب، مما يؤدي إلى قناعة المتعلم بعدم قدرته على إيجاد الحل. لذا يجب تدريب الطلاب على البحث عن الحلول الممكنة، وذلك بتشكيل عدد من الفرضيات أو الحلول البديلة، وعلى استخدام أكثر من طريقة أو أسلوب في الوصول إلى الحل. ومن المفيد بها الصدد، تدريب الطلاب على البدء باختبار الفرضيات البسيطة، ثم الانتقال إلى اختبار الفرضيات الأكثر تعقيداً، في حال فشل تلك الفرضيات. وإنتاج الفرضيات البديلة أو الجديدة، لأن عدم قدرة المتعلم على توليد الفرضيات البديلة واختبارها، وعدم استخدام استراتيجيات وأساليب متنوعة، يعوّق تعلم حل المشكلة إلى حد كبير.
4 ـ تدريب الطلاب على اكتساب استراتيجيات التغلب
تشير استراتيجيات التغلب إلى طرق التعامل مع الصعوبات الناتجة عن الشعور بالفشل والإحباط، والمرافق عادة لعمليات حل المشكلة، وقد يؤدي هذا الشعور أحياناً إلى الشعور بالعجز والعزف عن البحث عن الحلول الممكنة. لذلك يجب تدريب الطلاب على استراتيجيات مواجهة الصعوبات والتغلب عليها. إن الدافعية المتطرفة، أو المثابرة الآلية، الناجحة عن الشعور بالإحباط والرغبة في النجاح لاعتبارات تتعلق بمفهوم الذات، والتي تتجسد في تكرار ممارسة العادات أو القواعد أو الأساليب أو المهارات القديمة، تعوق إمكانية الوصول إلى البدائل أو الحلو المناسبة. وإن تدريب الطلاب على مرونة التفكير، وتقبل بعض الفحوص، والانفتاح على الأساليب والخيارات الجديدة المتوافرة يمكنهم من تجاوز الكثير من الصعوبات التي تواجههم أثناء حل المشكلة.
5 ـ تدريب الطلاب على تقويم الفرضية النهائية
قد تكون الفرضية النهائية التي تم اختيارها، غير عملية أو غير قابلة للتطبيق، على الرغم من اتسامها ببنية منطقية، لذا يجب تدريب الطلاب على إعادة تقويم الفرضية النهائية، قبل الانهماك في سلسلة الأداء الخاصة بالحل، لمعرفة مدى فعاليتها من الوجهة التطبيقية، لأن الكثير من الفرضيات، غير عملية، رغم معقوليتها أو صدقها الظاهري.

esambotani

عدد المساهمات: 72
تاريخ التسجيل: 01/04/2011
الموقع: eshraf.alafdal.net

معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://eshraf.alafdal.net

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة

- مواضيع مماثلة

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى